ЮЗОУ МКО

ГОУ Начальная школа - детский сад № 1708

----------------------------------------------------------------------------------

Экспериментальная площадка округа

ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ

РАССТРОЙСТВ ПОВЕДЕНИЯ

И ЭМОЦИЙ У ДЕТЕЙ

(программа лекционных и практических занятий)

МОСКВА – 2002

Программа составлена научным сотрудником ГНЦ Судебной и социальной психиатрии, практическим психологом ГОУ Начальная школа - детский сад № 1708 г. Москвы, Романовым А.А.

Рецензенты:

Вострокнутов Н. В. , доктор медицинских наук, доцент, зав. лаб. психогенных расстройств у детей и подростков Гос. научн. центра социальной и судебной психиатрии им. В. П. Сербского.

Новикова Т. Н., директор ГОУ Начальная школа - детский сад № 1708 ЦАО МКО.

Маллер А.Р., кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник Института коррекционной педагогики РАО.

Фомичева М.Ф., кандидат педагогических наук, доцент.

Наш адрес: Москва, Ленинский пр-т д. 90 а - 90 Б, контактный тел. 138-03-33; 134-98-01

Москва. 117313, ул.Гарибальди 4-2-75. (095)134-98-01

С-Петербург, ул. Восстания д.51. (812) 279-86-44

Эл.почта: playther@rambler.ru Сайт: www.playther.narod.ru

Содержание

Объяснительная записка

Раздел 1. Краткая характеристика и диагностика расстройств поведения и эмоций у детей

Раздел 2. Комплексная характеристика методов и приемов коррекции расстройств поведения и

эмоций у детей

Раздел 3. Краткая характеристика методов коррекции расстройств поведения и эмоций у детей

Раздел 4. Условия эффективности игровой терапии расстройств поведения и эмоций у детей

Раздел 5. Структура игровой задачи и ситуации

Раздел 6. Методы и приемы руководства игрой

Раздел 7. Перечень и анализ игровых задач коррекции расстройств поведения и эмоций у детей

Раздел 8. Конструирование игровых задач

Раздел 9. Работа с психолого-педагогическим персоналом и родителями

Приложение

Словарь терминов

Использованная литература

Объяснительная записка

В настоящее время интерес к проблеме помощи детям с нарушениями поведения и эмоций значительно возрос. Разрабатываются новые организационные формы работы с ними, выявляются потенциальные способности этих детей к учебной деятельности, исследуются возможности их интеграции в обществе.

Курс лекционных и практических занятий рекомендуется всем, кто интересуется диагностикой и игровыми регулятивно-коммуникативными подходами в коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Направленная игротерапия - это вид игровой терапии, когда взрослый является источником игровой активности для ребенка. При этом взрослый превращается в состояние ребенка для коррекции и контроля особенного или нарушенного поведения ребенка, сотрудничая с ребенком.

Игровая задача рассматривается как средство превращения взрослого в ребенка, изменения поведения взрослого в зависимости от непредсказуемых изменений поведения ребенка.

Психологи, педагоги и воспитатели, социальные педагоги образовательных, дефектологи в специальных коррекционных учреждениях, реабилитационных центрах нуждаются в специальной подготовке по данной проблематике.

Курс может быть полезен для детских психологов и педагогов, дефектологов, социальных работников, детских психиатров, студентов психолого-педагогического профиля и родителей заинтересованных в повышении компетенции в области направленной игротерапии, психологии и педагогики игр с правилами.

Для специалистов и старших воспитателей дошкольных и школьных образовательных учреждений, центров психолого-медико-социальной помощи в пособии раскрывается структура, логика работы психолога-игротерапевта в учреждении. В пособии раскрываются методы и приемы игровой коррекции расстройств поведения и эмоций у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Знания и навыки полученные в процессе лекционных и практических занятий помогут при организации игровых занятий с детьми, методической и другой работы с персоналом коррекционных и образовательных учреждений.

Программа состоит из восьми разделов.

Раздел 1. Краткая характеристика и диагностика расстройств поведения и эмоций у детей. В этом разделе слушателям даются общие представления об особенном и нарушенном поведении детей, его синдром-структуре и классификации в детской и возрастной психологии, медицинской и клинической, детской психиатрии

Раздел 2. Комплексная характеристика методов и приемов коррекции расстройств поведения и эмоций у детей. В этом разделе даются представления взаимосвязи методов и приемов коррекции расстройств поведения и эмоций у детей, движении методом проб и «ошибок» в процессе коррекционной работы с детьми.

Раздел 3. Краткая характеристика методов коррекции расстройств поведения и эмоций у детей. Раздел предполагает более подробное ознакомление с методами коррекции расстройств поведения и эмоций у детей.

Раздел 4. Условия эффективности игровой терапии расстойств поведения и эмоций у детей. Условия эффективности игровой терапии рассматриваются как в узком, конкретном, так и с теоретических позиций С.Л. Выготского о проивзольности поведения в целом.

Раздел 5. Структура игровой задачи и ситуации. Дается представление о структурных элементы игровой задачи, о принципах анализа игровой ситуации в целом, отличии игр с правилами и сюжетно-ролевых по Эльконину Д. Б. и др.

Раздел 6. Методы и приемы руководства игрой. В этом разделе раскрываются общие методы и конкретные приемы организации игровой коррекционной работы с детьми.

Раздел 7. Перечень игровых задач коррекции расстройств поведения и эмоций у детей. Раздел посвящен анализу сборников игровых задач, игр других авторов, обогащению теоретических представлений и практических знаний о разнообразии игрового поведения взрослого с детьми.

Раздел 8. Конструирование игровых задач. В этом разделе даются практические навыки конструирования игровых задач как основы спонтанности, гибкости игротерапевта в разнообразных ситуациях коррекционной работы с детьми.

Раздел 9. Работа с психолого-педагогическим персоналом и родите лями. В этом разделе рассматриваются проблемы взаимодействия психолога с родителями и психолого-педагогическим персоналом образовательных, реабилитационных и других учреждений, раскрываются формы организации этой работы.

Приложение. Дается перечень разнообразных методических материалов по тематике курса (методическая литература, опросники, видеопособия, СD-ROM - диски).

Словарь. Термины из смежных или областей знаний (медицинской психологии, детской психиатрии) даются в редакции автора или со ссылками на источник.

Практические занятия, связанные с наблюдением процесса диагностики и коррекции расстройсв поведения и эмоций у детей, как правило, проводятся на базе коррекционных и образовательных учреждений.

Раздел 1. Краткая характеристика и диагностика расстройств поведения и эмоций у детей

Структура психогенной ситуации

Психогенная ситуация предполагает: наличие источника и условий психогении, субъекта (источника) психогении; наличие объекта, предмета на который направлено состояние; наличие субъект – объектных процессуальных отношений, их определенной направленности; опосредованность – инструментальность расстройства поведения и эмоций; проявления психогении в виде многообразия расстройств поведения и эмоций; наличие ближайших и отдаленных результатов (последствий) расстройства.

Коррекция расстройств поведения и эмоций у ребенка предполагает анализ семьи и ее взаимоотношений с окружащим как системы в которой различные события происходят одновременно (Варга А.Я 2002, с.13; Палаццоли М, Босколо Л, 2002 и др.).

Общая характеристика расстройств поведения

Расстройства поведения характеризуются:

• стойким, повторяющимся диссоциальным поведением (при котором нарушаются основные права других людей; нарушаются важнейшие соответствующие возрасту социальные нормы и правила поведения и взаимоотношений с другими).

• стойким, повторяющимся агрессивным или вызывающим поведением. Такое поведение должно наблюдаться не менее 6 месяцев.

• Нарушенное поведение включает различные симптомы, реакции (см. «Примерная схема наблюдения за поведением ребенка», с. 42-43, Приложение).

• Тяжесть прогноза оценивается по количеству и выраженности симптомов.

Произвольность и нарушения поведения у детей

Развитие произвольности в отечественной детской психологии рассматривается как основная и центральная линия развития лич-

ности. Согласно концепции Л.С.Выготского, «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» и соответственно развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и психическими процессами (Л.С.Выготский, т.3. собр.соч.1983). Д.Б.Эльконин и Запорожец А. В. (1986) неоднократно указывали на то, что «формирование личностного поведения - это возникновение произвольных действий и поступков» (Д.Б.Эльконин,1965).

Что такое ситуационно-личностные реакции

Расстройства поведения и эмоций проявляются у детей как ситуационно-личностные реакции (симптомы) в поведении, деятельности и взаимоотношениях с окружающими (Ковалев В. В., 1988).

Если эти реакции наблюдаются у ребенка часто, то существует опасность их закрепления как устойчивых черт характера. Помните, что если ситуационно-личностные реакции при расстройствах поведения и эмоций проявляются устойчиво не менее 6 месяцев, то это требует особого внимания со стороны взрослого.

Классификация расстройств поведения у детей по МКБ-10

Классификация разнообразных ситуационно-личностных проявлений расстройств поведения и эмоций на виды может быть различной.

• По Международной классификации болезней 10-го пересмотра (1999) выделяются следующие виды расстройств у детей:

 гиперкинетические расстройства (невнимательность; гиперактивность; импульсивность);

 расстройства поведения (диссоциальное; агрессивное; оппозиционно-вызывающее);

 смешанные расстройства поведения и эмоций (депрессии и тревоги);  эмоциональные расстройства, специфические для детского возраста (тревоги в связи с разлукой; фобическое тревожное расстройство; соперничество братьев и сестер в семье);

 расстройства социального функционирования с началом, специфическим для детского возраста (элективный мутизм; тикозные расстройства) и другие.

Расстройства зрелой личности и поведения у взрослых F6

по МКБ - 10

Расстройства личности и поведения в детском и зрелом возрастах могут имеют эндогенную (наследственную), характерологическую преемственность. Однако необходимо отличать расстройства связанные с «естесственным» ростом и созреванием ребенка, которые могут имет преходящий, то есть транзиторный характер.

F60. Специфические расстройства личности.

F60. 0 Параноидное расстройство личности.

F6. F60. 1 Шизоидное расстройство личности

F60. 2 Диссоциальное расстройство личности

F60. 3 Эмоционально неустойчивое расстройство личности

.30 импульсивный тип

.31 пограничный тип

F60. 4 Истерическое расстройство личности

F60. 5 Ананкастное (обсессивно-компульсивное) расстройство личности

Рабочая классификация расстройств поведения и эмоций у детей

Краткая, рабочая классификация предполагает, что одни и те же ситуационно-личностные реакции (см. с. 42-43, Приложение) могут включаться в разные виды расстройств поведения и эмоций и формировать определенный тип личности.

• Оппозиционно-вызывающее поведение чаще проявляется в ситуационно-личностных реакциях негативизма и демонстративности, конфликтности, вспыльчивости, агрессивности. Гиперактивное поведение и другие симптомы у таких детей должны быть менее выражены.

• Гиперактивное поведение включает в себя гиперактивность (двигательную расторможенность), импульсивность, дефицит внимания.

• При тормозимом типе нарушенного поведения ситуационно-личностные реакции заторможенности, нерешительности более выражены, чем конкретные страхи, тревожность, скованность, застреваемость, демонстративность и другие патохарактерологические реакции.

• Расстройство типа «зависимая личность». Преобладает нерешительность, податливость желаниям других людей. Может иметь сходство и сочетаться с тормозимым типом нарушенног о поведения.

• При параутистическом и аутистическом типе нарушенного поведения выраженность эмоциональной отгороженности и псевдоглухоты, негативизма выше, чем других нарушений. Характерно присоединение дополнительных симптомов: тревоги, эгоцентричности и эгоизма.

• Эмоционально неустойчивое расстройство личности проявляется в обидчивости, конфликтности. Агрессивность, дурашливость, речевая расторможенность могут присоединяться к этим симптомам.

• Застревающее, ригидное расстройство личности. Включает в себя застреваемость, негативизм, тревожность как склонность к сомнениям и осторожности, чрезмерную добросовестность, педантичность.

Для комплексной оценки нарушенного поведения детей необходимы еще два дополнительных диагностических критерия:

• Нарушения активности: сниженная или чрезмерно повышенная умственная активность; избегание (умственных) усилий; сниженная или гипер повышенная, неустойчивая физическая работоспособность. • Когнитивная (умственная) зрелость ребенка. Диагностируется по способности к пониманию и удержанию сложных и (или) простых словесных инcтрукций, действиям по сложному наглядному образцу.

Диагностика расстройств поведения и эмоций

Может быть количественной и качественной.

• Количественная - это определение, уточнениечастоты и уровня выраженности расстройства.

• Качественная - это определение синдром- структуры расстройств поведения и эмоций у ребенка. Например, агрессивное поведение зачастую сочетается с другими расстройствами поведения и эмоций (гиперактивностью, эмоциональной неустойчивостью, страхами, эгоистичностью и др.).

Средства диагностики расстройств поведения и эмоций у детей

Диагностика проводится с помощью наблюдений за поведением ребенка, опросников и игровых задач.

• Это специально разработанные опросники взрослых (близких, родителей), а также педагогов, работающих с ребенком. Например, опросник: «Примерная схема наблюдения за поведением ребенка» (см. с. 42-43, Приложение). Опросник может помочь в установлении контакта с родителями и другим взрослым окружением ребенка.

• Это специально организованные и спонтанные игровые ситуации. На начальном этапе разворачивания игры и в ходе игровой терапии взрослый уточняет выраженность и синдром-структуру расстройств у ребенка. Так, стратегии на моделирование, провокацию ситуации могут быть использованы с целью диагностики расстройства.

Диагностика интеллекта у ребенка

Это диагностика действий по простому наглядному образцу, по сложной словесной инструкции, по простому и сложному наглядному образцу (См. с.41, Приложение).

Взаимосвязь нарушений интеллекта и поведения у детей в игре

Усвоение ребенком правил поведения в игре, целей и способов выполнения игровых действий отражает уровень произвольной регуляции поведения и психических процессов у ребенка в целом (Смирнова Е.О., 1993, 1998, Кравцова Г. Г., 1994, Кожарина Л.А., 1992 и др.). Ребенок может хотеть играть, но в силу интеллектуальной недостаточности успешность и организованность его действий может значительно отставать по сравнению с другими, интеллектуально более зрелыми сверстниками (Слепович Е.С., 1990 и др.)

Расстройства поведения и эмоций на разных этапах произвольной регуляции продуктивной деятельности у ребенка

На этапе постановки цели, принятия решения о выполнении; на этапе выполнения способов действий (средств достижения цели); на этапе контроля, оценки соответствия цели деятельности ее результатам. Например, при негативизме, ребенок говорит “не хочу - не буду” еще не услышив задания взрослого (этап принятия решения); отвергает новые способы действий, если они вводятся в его поведение слишком быстро (этап выполнения деятельности); проявляет реакций протеста при отрицательной оценке реузльтатов деятельности взрослым или сверстниками.

Дополнительная литература

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. Сб. Избр. психол. труды. — М.: Педагогика,— 1986.— т. 2.- 430 с.

Варга А. Я. Предисловие к русскому изданию / Палаццоли М, Босколо Л и др. Парадокс и контрпарадокс: Новая модель терапии семьи, вовлеченной в шизофреническое взаимодействие / / Пер. с итал. – М.: Когито-Центр, 2002 . – 204 с.

Захаров А.И. Неврозы у детей. Санкт – Петербург , Дельта, 1996, 479 с.

Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: Изд-во МГУ. 1991. — с. 142.

Ковалев В. В. Патология личности и девиантное поведение. C.427. // Руководство по психиатрии / ред. Г. В.Морозова, т. 2 — М. Медицина, 1988. — 640 с.

Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М.: 1979.

Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. Издательство Красноярского Университета, 1994.

Кожарина Л. А. Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте. Сб. Гуманизация воспитания и обучения детей дошкольного возраста. — Ровно, 1992.

Лебединская К. С., Райская М.М., Г.В.Грибанова. Подростки с нарушениями в аффективной сфере // Вопросы патогенеза и факторы риска патологических подростковых кризов, с. 153., М.: 1988.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. Изд-во: МГУ, 1985. — 165 с.

Личко А. Е. Основные типы нарушений поведения у подростков // Патологические нарушения поведения у подростков. Л.,1973, с.5.

Палаццоли М, Босколо Л и др. Парадокс и контрпарадокс: Новая модель терапии семьи, вовлеченной в шизофреническое взаимодействие /Пер. с итал. – М.: Когито-Центр, 2002 . – 204 с.

Шульга Т. И. Проблемы волевой регуляции в онтонегенезе. Вопросы психологии 1/94. январь-февраль.

Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. — 96с.

Смирнова Е. О. Развитие воли и прозвольности в раннем онтогенезе. Вопросы психологии, 1993, № 3

Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 256 с.

Чуркин А. А., Мартюшов А. Н. Краткое руководство по использованию МКБ -10 в психиатрии и наркологии. М.: Изд-во «Триада-Х», 1999. —232 с.

Классификация психических и поведенческих расстройств / Международная классификация болезней Росия СПБ “АДИС” 1994, под ред. Нуллера Ю. Л. и С. Ю. Циркина (Клинические описания и указания по диагностике).

Вопросы и задания к семинарским занятиям

1. Дайте определение, что такое «произвольность» поведения, деятельности и действий ребенка?

2. Назовите исследователей изучавших проблему проивзольности у детей?

3. Перечислите основные симптомы расстройств поведения и эмоций у детей?

4. Перечислите основные расстройства зрелой личности и поведения у взрослых по МКБ - 10?

5. Что такое ситуацинно-личностные реакции по Ковалеву В.В.?

6. Приведите пример использования игровой задачи как средства диагностики агрессивности, нерешительности, страхов, эмоциональной отгороженности или других расстройств поведения и эмоций у детей.

Раздел 2. Комплексная характеристика методов и приемов коррекции расстройств поведения и эмоций у детей

Что такое коррекция расстройств поведения и эмоций?

Это гибкое чередование и комбинирование стратегий (методов) и тактик (приемов) поведения взрослого в зависимости:

• от особенностей структуры (вида) и выраженности меняющегося поведения ребенка, свидетелей его отклоняющегося или особенного поведения.

• от конкретных внешних обстоятельств, особенностей предметной игровой и неигровой среды, условий проявления расстройства (которые зачастую не может изменить, но должен учитывать игротерапевт в ситуации «здесь и теперь»). Например, от неожиданных проявлений агрессии, обидчивости, при отсутствии необходимых игровых предметов, большом количестве и разном возрасте детей в группе и пр.

Что такоестратегическая игровая терапия

Игровая терапия, рассматриваемая в данном курсе и программе, может быть названа «стратегической» или «направленной». Термин «направленная» понимается как активная терапия, направленная на симптом или синдром, проблему, когда взрослый является основным источником игровой активности для ребенка. Термин «стратегическая» отражает попытку анализа и коррекции поведения ребенка через систему стратегий и тактик. Использование термина «стратегия» характерно для таких психотерапевтов как М. Эриксон, Дж. Хейли (2001), К. Маданес (1984, 1997) и др. Необходимо отметить, что зачастую термины стратегия и тактика, метод и прием, техника в психотерапии понимаются авторами как синонимы, что видимо отражает трудности развития психотерапии как науки.

Стратегиикоррекции поведения

Это методы коррекции расстройств поведения и эмоций, то есть наиболее общие и эффективные (игровые и неигровые) способы изменения поведения взрослого в зависимости от предсказуемых и непредсказуемых изменений поведения ребенка, жертвы и свидетелей случаев отклоняющегося или нарушенного поведения ребенка.

Тактики коррекции

Тактики - это игровые задачи, приемы коррекции:

 которые, вводит взрослый в особенное или нарушенное поведение ребенка;

 время жизни которых от 2-3 до 10-15 минут и более.

• Игровые задачи имеют структуру, то есть цели, игровые действия, правила и варианты их изменения в структуре игровой задачи.

• Необходимо знать общие условия эффективности введения взрослым игровых задач в поведение ребенка (см. с. 17).

• Игровая задача, в зависимости от особенностей введения в поведение ребенка, изменения ее структурных элементов (см. с. 20-21) может реализовать не одну, а 2-3 стратегии (метода) коррекции.

• Когда в опыте взрослого накапливается достаточное количество игровых приемов, то его поведение становится более гибким, последовательным, обобщенным, то есть стратегическим.

Что такое неспецифическая коррекция?

Это использование любых стратегий для коррекции различных видов и симптомов эмоциональных и поведенческих расстрой-ств: негативизма, агрессивности, эмоциональной отгороженности, избегания умственных усилий и др.

• Неспецифическая (симптоматическая) игровая коррекция:

 это игра взрослого с ребенком с отбором методом «проб и ошибок» наиболее эффективных игровых приемов-задач;

 это движение от частной, конкретной ситуации (непредсказуемых изменений поведения ребенка) и конкретных игровых приемов к наиболее общим стратегическим линиям поведения игротерапевта.

• В процессе неспецифической игровой коррекции происходит:

 диагностика синдром-структуры нарушенного поведения ребенка;

 выявление и уточнение специфических стратегий коррекции, а также формирование новых стратегий поведения взрослого с ребенком.

Что такое специфическая коррекция?

Другой подход, специфический, предполагает:

 более тонкое использование ведущих стратегий коррекции в их сочетании, гибком варьировании;

 предполагает опору на общие знания о психопатологии, о синдром-структуре нарушений развития, противоречивой динамике нарушенного поведения у ребенка (Ковалев В. В., 1979), первичном дефекте, закономерностях дизонтогенеза (Лебединский В. В., 1985).

• Так, специфическая коррекция синдрома эмоциональной отгороженности предполагает коррекцию эмоциональной сферы ребенка, то есть более частое использование стратегий, стимулирующих:

 переживание ребенком положительных и других эмоций не провоцирующее уходы ребенка в себя и негативизм;

 ориентацию ребенка на разнообразие эмоциональных состояний и поведения сверстника или взрослого.

Сравнительный анализ стратегий

Итак, отличие специфической игротерапии от неспецифической состоит в том, что стратегии коррекции используются более филигранно, прицельно и длительно с большей вероятностью попадания в «синдром-мишень», реализуя цели взрослого в игровой терапии.

• Применение стратегий в общем или специфически может происходить как последовательно, так и одновременно. Так, одна и та же игровая задача может реализовывать стратегии на телесный контакт и стимуляцию положительных эмоций как одновременно так и последовательно.

Неэффективные стратегии поведения

Нарушения поведения у ребенка можно рассматривать как неэффективные стратегии поведения. Такое поведение может быть преднамеренным или мало осознанным, манипулятивным, а также инструментальным (Бэрон Р., Ричардсон Д., с. 307, 1997). Можно говорить о негативизме, агрессии, обидчивости и других расстройствах как о неэффективных стратегиях протестного взаимодействия ребенка с миром в целом.

Дополнительная литература

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия — СПб.: Питер, 1997. — 336 с.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. Изд-во: МГУ, 1985. — 165 с.

Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. –— 368 с.

Маданес К. Достижения в стратегической семейной терапии. C. 3 - 13. // «Семейная психология и семейная терапия. № 2, 1999. — 116 с.

Экслайн В. Игровая терапия / Пер. с англ. — М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 480 с.

Джинот Х. Групповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой терапии / Пер. с англ. – М.: Апрель – Пресс, Изд-во ЭКСМО — Пресс, 2001. — 272 с.

Вопросы и задания к семинарским занятиям

1. Приведите пример использования специфической и неспецифической коррекции расстройств поведения и эмоций у ребенка?

2. Приведите различия гуманистической и направленной или стратегической игровой терапии расстройств поведения и эмоций у детей?

3. Приведите пример инструментального использования агрессии, негативизма, обидчивости и плача (с целью получения выгоды или контроля над другими и ситуацией).

4. Как вы понимаете термин «инструментальность» (опосредованность, манипулятивность, поведение с целью получения выгоды, признания, власти или контроля над ситуацией)?

Основные стратегиикоррекции

Перечислим основные методы изменения поведения ребенка и приемы этих стратегий:

• стратегия на стимуляцию гуманных чувств - это сопереживание, сочувствие, помощь и забота; огорчение поведением или состоянием ребенка;

• стратегия на осознание - это объяснение взрослым и понимание ребенком причин состояния, поведения и его ближайших или отдаленных последствий; происходит в процессе беседы ребенка со взрослым;

• стратегия ориентации на состояние - это привлечение внимания и распознавание состояний, чтение эмоций других людей и собственных;

• стратегия на отреагирование состояния - это облегчение выражения негативных эмоций через слово, физическое действие; • стратегия на провокацию и преодоление негативного состояния - это моделирование состояния через вызывающее поведение, эпотаж;

• стратегия на переключение ребенка на иное состояние - это быстрое изменение состояния через необычность, неожиданность действий;

• стратегия на положительное подкрепление - это стремление хвалить, вознаграждать, поощрять ребенка за успех, совершенное усилие;

• стратегия на стимуляцию положительных эмоций - это стремление взрослого смешить, вызывать улыбку, радость у ребенка;

• стратегия на предупреждение - это стремление не замечать, игнорировать состояние, делая обходное движение, проявляя выдержку;

• стратегия на отрицательное подкрепление - это наказание, порицание, осуждение поведения, действий или состояния ребенка;

• стратегия на стимуляцию чувства удивления: изумление, парадокс;

• стратегия на стимуляцию чувства прекрасного: восхищение красивым, совершенным; стремление не совершать некрасивые поступки;

• стратегия на стимуляцию чувства юмора: иронии, сарказма;

• стратегия на стимуляцию соревнования, соперничества - это преследование и избегание; стремление сделать лучше, быстрее всех;

• стратегия на телесный контакт - это действия прикосновения, поглаживания, обнимания ребенка.

Стратегия на осознание

Это стратегия взрослого на понимание, объяснение, интерпретацию причин, ближайших и отдаленных последствий особенного или нарушенного поведения ребенком в сотрудничестве со взрослым. Представлена в психоаналитической игровой терапии А. Фрейд (1928; 1991), Klein M. (1955).

Стратегия на стимуляцию гуманных чувств

Стратегия на стимуляцию гуманных чувств, как и иные, ориентации на состояние другого, на осознание особенностей состояния активно реализуются в гуманистической психотерапии Роджерса К., игровой терапии Акслайн В. (1947, 2000 ), Лэндрета Г. (1994), через игровые задачи «Расскажи мне про любимую игрушку», «Я ласковым прикинусь», «Кто меня (или себя) погладит по руке так же как я себя?!» ( Романов А.А., с. с. 42 - 44, 2001, Коррекция ...).

Стратегия ориентации на состояние

Отличается от стимуляции гуманных чувств у ребенка тем, что взрослый стремится обратить, привлечь внимание к состоянию другого, не выражая оценочного отношения к случившемуся. Ориентируясь на состояние и поведение, «дети идентифицируют себя не только с терапевтом, но и с другими членами группы» (Х. Джинотт, с. 13, 2001). Ориентация на состояние до или после успеха может способствовать или мешать выполнению и контролю за действием (Kuhl J., 1983, Васильев И.А., 1991, с. 88).

Стратегия на отреагирование

Стратегия на отреагирование состоит в том, что взрослый стремится, чтобы ребенок отреагировал негативные чувства «здесь и сейчас», испытал некоторое облегчение, катарсис (Х. Джинотт, с. 16., 2001). Стратегия на отреагирование тесно связана с моделированием стрессогенных ситуаций (Levy D., 1955).

Стратегия на моделирование (провокацию) и преодоление состояния

Стратегия на провокацию ситуационно-личностных реакций - это частный случай моделирования, то есть создания условий для проявления состояния.

• с целью выявления (диагностики):  выраженности состояния, расстройства поведения и эмоций;  «зоны ближайшего развития» в регуляции, преодолении, овладении состоянием ребенком в сотрудничестве со взрослым.

• с целью отреагирования и переключения нежелательного поведения и состояния у детей, выработки новых адаптивных способов поведения.

Стратегия на переключение

Имеет сходство со стратегией на стиму- ляцию у ребенка чувства удивления (инсайта). Новизна, необычность, неожиданность действий и поведения используются взрослым как средство переключения ребенка на иное состояние или поведение.

Стратегия на положительное подкрепление, похвалу

Подкрепление (положительное и отрицательное) несет информацию о том, что хорошо или плохо, является методом научения ребенка новым способам поведения, обладает побуждением к совершению поступков (А. Бандура, с. 33, 2000, 1977). Положительное подкрепление - это стремление взрослого увеличить частоту ситуационно-личностных реакций овладения состоянием. Например, агрессивностью, нерешительностью, другим избегающим поведением ребенка. Стратегии на подкрепление (обусловливание) подробно рассматриваются в бихевиоральной психотерапии.

Стратегия на игнорирование поведения и состояния другого

Это стремление взрослого не подкреплять положительно или отрицательно, не проявлять оценочного отношения, не провоцировать расстройства поведения и эмоций, например, проявления агрессии или неуверенности в поведении детей. Это предупреждение и предвидение возможных негативных последствий поведения ребенка. Может осуществляться как молчание, отсутствие или отложенные реакции, тактика выжидания (Кемплер У, с. 68, 151; 2001).

«Нейтральность бывает позиционная и тактическая. Тактическая - когда вы даете равную возможность сказать и быть услышанным всем членам семьи.Нейтральность позиционная - вешь внутренняя. Это способность сочувствовать и понимать всех, не принимать ничью сторону» (Варга А.Я. с.109; 2001).

Стратегия на стимуляцию чувства удивления

Осуществляется через необычность и неожиданность, новизну действий и поведения взрослого или ребенка. Стратегия на инсайт важна при установлении и углублении контакта с ребенком, происходит между детьми в процессе «взаимной стимуляции идей и чувств» (Х. Джинотт, с. 20, 2000). Стратегия на парадоксальность может состоять в том, что мать изображает страх ребенка, а ребенок выступает в роли успокаивающего (Маданес К., с. 10, 1999). Удивление характеризуется расположенностью к объекту, самоуверенностью, импульсивностью, уровнем напряженности большим чем при радости, эмоциями радости, интересом-возбуждением, из отрицательных эмоций более часто наблюдались страх и стыд, однако в целом страх и стыд не связаны с воображемой ситуацией удивления (Изард , с.245-247, 1980).

Стратегия на отрицательное подкрепление

Наказание может быть непосредственным (физическим, словесным) и косвенным (в виде угрозы, наблюдаемым, но не пережитым). Иметь социальное значение и выступать в виде запретов, ограничений и правил. Восприниматься ребенком как справедливое или несправедливое. Применяться разумно или бессистемно. Это стратегия взрослого на уменьшение вероятности, частоты проявления ситуационно-личностных реакций, например, агрессии или неуверенности у детей.

Стратегия на стимуляцию чувства прекрасного

Вместо отрицательного утверждения «это плохо», зачастую, с выраженно обидчивыми, агрессивными детьми эффективнее сказать «это некрасиво», стимулируя у детей эстетические чувства прекрасного. Стимуляция чувства прекрасного не провоцирует протест и способствует преодолению сопротивления эффективнее, чем прямое оценивание поведения.

Стратегия на стимуляцию положительных эмоций

Это самостоятельная стратегия, когда ребенок переживает эмоции радости, смеется, улыбается, хохочет, но может рассматриваться и как частный вариант стратегии на положительное подкрепление и похвалу. Отличается от стратегии на стимуляцию чувства юмора менее серьезным и выраженным подтекстом, скрытым смыслом.

Стратегия на стимуляцию чувства юмора

Это стимуляция особого вида комического, переживания противоречия, несоответствия между действием и результатом, средством и целью. Чувство юмора соединяет серьезное и смешное с преобладанием позитивного в смешном.

Это умение увидеть возвышенное в ограниченном, значительное в смешном и несовершенном. Смех при чувстве юмора не уничтожающий, иронический, а скорее, примиряющий, или «сквозь слезы» (Юмор, Философский энциклопедический словарь с. 814 - 815). Юмор, шутка способствуют переключению, побуждают к желанию изменить сложившийся порядок вещей (Маданес К., с. 8, 1999).

Стимуляция соревнования, соперничества

Это стратегия на стимуляцию у детей желания испытать собственные силы и способности, выиграть, сделать быстрее или лучше всех. При этом важно приучать ребенка не бояться неудач и т. п. По Михайленко Н. Я. «структура игры с правилами способствует возникновению состязательных отношений между детьми, развития стремления к успеху...» (с. 22, 25, 1999).

Стимуляция телесного контакта

Используется в различных психотерапевтических школах и подходах и реализуется в процессе прикосновений, рукопожатий, поглаживаний ребенка, а также в процессе предметно-практической игровой деятельности с ребенком.

Дополнительная литература

Бандура А. Теория социального научения. — СПб.: Евразия, 2000. — 320 с.

Васильев И. А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 144 с.

Варга А.Я. Лекция 4.Методологические принципы семейной психотерапии. в кн.Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. СПб.: Речь, 2001- 144с.

Захаров А.И. Игровая коррекция поведения с.117-127, в кн. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн.для воспитателя дет.сада - М.: Просвещение, 128 с. 1986.

Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980, с. 440.

Кемплер У. Основы семейной гештальттерапии / Пер. с англ. – СПб: «Издательство Пирожкова», 2001. – 224 с.

Маданес К. Достижения в стратегической семейной терапии. C. 3-13. // «Семейная психология и семейная терапия. № 2, 1999. – 116 с.

Михайленко Н. Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Руководство практического психолога. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. —176 с.

Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов. М., Просвещение, 1972.

Вопросы и задания к семинарским занятиям

1. Перечислите основные стратегии (методы) коррекции расстройств поведения и эмоций у детей?

2. Объясните как вы понимаете соотношение, взаимосвязь, различие и сходство между методом и приемом, стратегией и тактикой коррекции расстройств поведения и эмоций у детей?

3. Приведите пример сходства и различия в стратегия на чувство удивления и переключения ребенка на иное состояние?

4. Приведите пример игровой задачи реализующей стратегии на стимуляцию положительных эмоций и телесный контакт с ребенком для коррекции нерешительности у ребенка.

5. Приведите пример игровой задачи на стимуляцию телесного контакта между взрослым и ребенком, между детьми. Объясните какие коррекционные цели взрослого в этой игре?

Раздел 4. Условия эффективности игровой терапии расстройств поведения и эмоций у детей

Внимание к изменениям поведения ребенка

Изменения поведения ребенка, в ситуации «здесь и теперь» являются основным объектом внимания игротерапевта:

• потому, что импульсивность, непредсказуемость ребенка (с невротическими или патологическими формами поведения) требует более внимательного отношения к изменениям поведения ребенка.

• потому, что изменения поведения определяют стратегии (методы) и тактики (приемы) поведения взрослого с ребенком;

Единство аффекта и интеллекта

В процессе игротерапии взрослый-игротерапевт опирается и использует эмоционально-волевые, интеллектуальные и психомоторные возможности ребенка в их единстве:

• так, взрослый стремится сделать игровое действие не только интересным, но полезным (адресованным уму, сердцу и ногам) ребенка;

• занимательность, интеллектуальность, и моторность игровой задачи делает ее эффективным средством интеграции эмоциональных, умственных и физических способностей ребенка, овладения ребенком расстройствами поведения и эмоций в сотрудничестве со взрослым.

• Единство аффекта и интеллекта одно из основополагающих условий психического развития ребенка по Выготскому Л. С.

Эмоционально-позитивное принятие

В процессе игротерапии взрослый стремится эмоционально-позитивно принимать ребенка в единстве и динамике позитивных и негативных черт характера и поведения:

• эмоционально-положительное принятие взрослым ребенка с особенным или нарушенным поведением должно быть не только «пассивно-сострадательное», но и «активно-формирующее», «активно-контролирующее» именно через выполнение игровых действий с ограничениями.

• понимание противоречивой динамики негативных и позитивных изменений в поведении ребенка облегчает процессе эмоционально-положительного принятия ребенка взрослым.

• более подробно данное условие рассматривается в гуманистической недирективной игровой терапии (Лэндрет Г. Л., 1994).

Одушевление и опредмечивание объектов

Одушевление неживых объектов и опредмечивание одушевленных - это условие эффективности игровой терапии:

• потому, что это один из методов или приемов создания взрослым воображаемой ситуации в игре с ребенком. Так, если вы говорите в поле внимания ребенка: «Чашка, дай мне попить», – происходит одушевление неживого предмета и т. п.

• потому, что создание воображаемой ситуации позволяет ребенку чувствовать себя безопасно, без боязни ошибиться, сделать что-то не так.

Введение ограничений в поведение ребенка

С целью диагностики или коррекции взрослый может вводить ограничения и тем самым провоцировать нарушенное поведение ребенка для выявления:

• уровня произвольно-личностной регуляции поведения (способности к овладению собственной агрессией, негативизмом и другими расстройствами поведения и эмоций);

• способности к соблюдению ребенком норм взаимоотношений с другими детьми;

• ограничения позволяют структурировать отношения, определяют границы отношений между взрослым и ребенком ( Мустакас К, с. 24 – 29, 2000; Moustakas C., 1953);

• ограничения стимулируют не только произвольно-волевые, но и творческие способности у ребенка. Например, в ситуации поиска и открытия в игре новых способов действий с предметом. Так, кубик можно ловить с головы в ладони, нести на голове, на пальцах, на спине, на внешней стороне ладони, удерживать лбами и т. п.

• необходимо стремиться к тому, чтобы введение игровых действий с ограничениями в поток поведения ребенка не провоцировало у него нарушений поведения и переживалось как усилие на грани приятного с неприятным.

Переживание усилия на грани приятного

• Введение ограничений в поведение ребенка оправдано, ведь жизнь сама по себе требует произвольных усилий от ребенка. Но, эти усилия должны переживаться ребенком как усилия на грани приятного с неприятным с преобладанием приятного.

• Чрезмерные нервно-психические усилия провоцируют невротические реакции у детей. Так, демонстративность, негативизм, гиперактивность и другие эмоциональные нарушения проявляются более часто у детей, если степень сложности ограничения слишком велика или по каким-то причинам не может переживаться ребенком как усилие на грани приятного с неприятным с преобладанием приятного.

Варьирование, усложнение, упрощение

• Сложность, субъективная трудность игровой задачи для ребенка должна находиться в рамках возрастных и интеллектуальных возможностей ребенка, реализуя дидактический принцип доступности ее содержания, «природосообразности», соответствуя уровню развития ребенка. Вместе с тем сложность игровой задачи взрослый изменяет так, чтобы стимулировать «зону ближайшего интеллектуального и эмоционального развития ребенка» (Выготский Л.С., Занков и др.).

• В процессе игротерапии взрослому необходимо гибко варьировать, упрощать, усложнять аффективную, интеллектуальную и психомоторную сложность игровых задач с ограничениями, осуществлять замену одной игровой задачи другой:

• потому, что умение с ходу придумать вариант игры делает процесс

игровой терапии более эмоциональным, спонтанным, творческим;

• потому, что условия (количество и состояние детей), при которых игровая задача вводится в поведение ребенка, могут меняться и требовать изменений в структуре игры без замены или с заменой игры на другую;

• потому, что коррекционные и диагностические цели взрослого могут быть не реализованы из-за того, что игротерапевт не знает как ввести игровую задачу в поведение ребенка.

Стремление к разнообразию

Необходимо стремиться к использованию в игре разнообразных игровых средств модификации (изменения) поведения ребенка: • с целью предупреждения пресыщения и истощения ребенка;

• с целью поддержания непрерывности психотерапевтического контакта с ребенком;

• с целью более точного попадания в симптом или синдром - мишень нарушенного поведения ребенка.

Дополнительная литература

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966, № 6.

Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. (см. Игровая терапия как особая форма групповой психотерапии. с.42-45). МГУ., 1988.

Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности. М.,1980. — 132 с.

Чистякова М. И. Психогимнастика. М.,1990.— 128 с.

Вопросы и задания к семинарским занятиям

1. Перечислите основные условия эффективности игровой терапии расстройств поведения и эмоций у детей.

2. Объясните как вы понимаете принцип «безусловного эмоционального принятия ребенка». В чем различие в реализации принципа в направленной, стратегической и недирективной игровой терапии?

3. Приведите пример вариации, усложнения, упрощения способов действий в игре: «1, 2, 3 - кубик с головы в ладони, лови»! ( Романов А. А. , 2002 с., 84 – 85).

Знания о структуре игры – необходимое условие профессионального роста игротерапевта

Знания о структурных элементах игры помогают организации, планированию, анализу, обсуждению процесса и эффективности игровой терапии с ребенком, а также конструированию новых игровых задач, их классификации, обучению взрослых игровой терапии.

Основные структурные элементы игры подробно рассматриваются в теории и практике дидактических игр с дошкольниками (Бондаренко А. К., с. 20 - 31, 1985).

Основные структурные элементы

• Наиболее важными структурными элементами игровой задачи являются игровые цели взрослого, игровые действия и правила игры. • Чтобы игра с ребенком «получилась» необходимо уметь управлять всеми структурными элементами игры как деятельности, условиями и ситуацией в которых игра разворачивается.

• Перечислим эти элементы: условное название игры; поведение ребенка до игры; цели игры; короткая запись игры; содержание игры; игровые действия; правила игры; предметы игровых действий; субъекты игровых действий; варианты игры; классификация игры.

Краткая характеристика структурных элементов

• Условное название игры – это название игры по какому-то из характерных ее признаков. Например, по способу выполнения игрового действия, – «Пятнашки».

• Короткая запись игры – это формулировка, в которой можно сообщить содержание игры ребенку. Формулировка должна быть короткой, эмоциональной и понятной ребенку.

• Поведение ребенка до игры. Может быть любым: агрессивным, конфликтным, обидчивым, эмоционально отгороженным, гиперактивным или, наоборот, заторможенным, нерешительным, боязливым и т. п.

• Содержание игры – это краткое или подробное описание особенностей мотивации и последовательности, хода выполнения игровых действий, соблюдения ребенком правил – ограничений в игре.

• Цели игры – это описание возможностей игры как средства развития психических процессов, коррекции поведения и личностных особен-ностей ребенка. Необходимо различать и не путать цели игры: 1) Для взрослого (развивающие, коррекционно-психотерапевтические, диагностические); 2) И, цели игры для ребенка (получить удовольствие от процесса общения со взрослым, с игровыми предметами, сверстниками); Необходимо различать цели, стратегии и тактики коррекции. Цели указывают на что направлено коррекционное воздействие взрослого, стратегии – это методы, а тактики – способы достижения целей взрослым.

• Игровые действия. Могут быть: 1) Внешние, наблюдаемые, физические действия (бросить мяч, взять карточку, дотронуться до предмета, убежать, встать со стула, назвать словом и пр.); 2) Внутренние, мыслительные, воображаемые (представить, отгадать, сравнить, обобщить, действия счета в уме и пр.).

• Предметы игровых действий. Так же как игровые действия могут быть: 1) Наблюдаемыми, наглядными (мячик, кубик, машинка, кукла и пр.); 2) Частично наглядными (предметные карточки; предметы-заместители: палочка как градусник, авторучка; внешняя, видимая сторона ролевого поведения взрослого, учителя); 3) Абстрактными, воображаемыми (внутренний план, содержание роли учителя, доктора).

• Правила игры - это ограничения поведения ребенка, без соблюдения

которых цели взрослого в игре искажаются: 1) Правила в игре обычно

вводит взрослый; 2) Правила запрещают, разрешают и предписывают

способы действий в игре; 3) Правила формулируются с использованием слов «нельзя», «надо». Например, «Нельзя вставать раньше условного сигнала»; «После того как назвал цвет настроения надо бросить мяч ведущему» и т. д.; 4) Правила бывают двух видов: задающие, регулирующие способы выполнения игровых действий; регулирующие взаимоотношения ребенок – взрослый, ребенок – ребенок.

• Субъекты игровых действий – это участники игры, от которых исходит игровая активность. При этом: 1) Одушевленные субъекты игровых действий могут превращаться в неодушевленные предметы игровых действий: «Ты, Петя, будешь самолетом, – лети!»; 2) В игре может быть и один участник (режиссерские игры ребенка с самим собой): «Я – паравоз», «Я буду кормить куклу» и пр.

• Варианты игры – это способы изменения структуры игры в зависимости от непредсказуемых изменений поведения ребенка или целей взрослого. Это варьирование, усложнение, упрощение содержания, правил выполнения игровых действий и других структурных элементов игры.

• Классификация игры – это отнесение игры к определенному виду. Необходима для планирования игровых занятий с детьми, конструирования новых игровых задач.

Мотивированность и опосредованность взаимоотношений с ребенком как механизмы коррекции расстройств поведения и эмоций у детей

Рассмотрим средства и условия достижения целей взрослым в процессе игровой коррекции расстройств поведения и эмоций у детей с теоретических позиций развития произвольности поведения (Выготский Л.С., 1982-84, Смирнова Е.О., 1993, 1998), теории мотивационного опосредования (Вилюнас В. К., 1990)

 - средства: структурные элементы игровой задачи (замысел игровой задачи; содержание и способы выполнения игровых действий; предметы игровых действий; правила выполнения игровых действий, мотивированные взрослым.

 - условия: мотивированность это мотивация взрослым ребенка к использованию игровых задач как средств овладения собственным нарушенным поведением и негативными эмоциональными состояниями происходит через введение новизны, необычности, неожиданности (инсайта); введение мотивации соревнования- соперничества, положительного подкрепления, гуманных чувств и ориентации на состояние ребенка в процессе взаимоотношений взрослый- ребенок, ребенок-ребенок;

 опосредованность как активное введение взрослым в поведение ребенка структурных элементов игровых задач для коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей.

 мотивированность и опосредованность реализуются через гибкое варьирование взрослым общих и частных свойств игры: через варьирование, усложнение и упрощение структурных элементов игровой задачи; наличие разнообразия игровых задач в опыте взрослого; введение взрослым разнообразных ограничений-правил в поведение ребенка; введение воображаемо-условной ситуации в процесс взаимоотношений ребенок-взрослый, ребенок- ребенок; гибкое сочетание индивидуальной и групповой форм организации игровой терапии; варьирование темпа выполнения игровых действий; изменение стратегий и тактик поведения с ребенком через игровые задачи;

Дополнительная литература

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя дет.сада. — М.: Просвещение, 1985. — 176 с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Тт. 2, 3, 4. -1982- 84.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. МГУ, 1990.

Мустакас К. Игровая терапия / Пер. с англ. – Спб.: Издательство «Речь», 2000. – 282 с.

Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе. Вопросы психологии, 1993, № 3

Эльконин Д. Б. Психология игры. М. 1978. 304с.

Вопросы и задания к семинарским занятиям

1. Перечислите основные структурные элементы игровой задачи.

2. Объясните различие в структуре игр с правилами и сюжетно-ролевой игры по Д. Б. Эльконину.

3. Как вы понимаете, что такое опосредованность взаимоотношений взрослого с ребенком в процессе коррекции расстройств поведения и эмоций у детей?

4. Почему наиболее важными структурными элементами игровой задачи являются игровые цели взрослого, игровые действия и правила игры?

5. Дайте анализ конкретной игры используя знания об основных и дополнительных структурных элементах игры. Используя пособия, например (Романов А. А., 2002) и др.

Раздел 6. Методы и приемы руководства игрой

Методика руководства игрой

Методика руководства игрой включают в себя знания об условиях эффективности игротерапии, владение методами и приемами коррекции расстройств поведения и эмоций, навыками разворачивания, продолжения и завершения игрового общения с ребенком и т. п.

Чтобы игра получилась, необходимо:

1. Самому взрослому увлечься игрой и стремиться передать это состояние ребенку.

1.1. Вводить игровую задачу в образной, эмоционально-яркой, короткой формулировке, с элементами рифмы или ритма.

2. Усложнять, упрощать, варьировать игровые действия и замысел игры с учетом особенностей эмоциональных состояний и поведения детей для поддержания активности и интереса ребенка к игре.

2.1. Изменять темп выполнения детьми игровых действий (увеличивать, замедлять, поддерживать).

2.2. Выполнять игровые действия всеми детьми поочередно или одновременно.

3. Использовать в игре показ, поиск, вкладывание, замену, передачу игрового предмета, а также использование воображаемых предметов в игре.

4. Выбирать водящего считалкой. Выдвигать ребенка (или нескольких детей) на роль водящего. Менять водящего в соответствии с замыслом и правилами игры.

5. Гибко изменять порядок введения игровых задач в поведение ребенка в процессе игрового занятия, сеанса игровой терапии. Например, так: «Прошу поднять руки тех, кто хочет играть в эту игру, а кто в новую?»

6. Мотивировать соблюдение правил игры через своеобразный договор с ребенком: «Я тебе интересную игру, а ты мне поведение, соблюдающее правила выполнения игровых действий и взаимоотношений с другими играющими».

7. Поощрять в игре побочные, непредвиденные, конечные результаты.

8. Использовать в качестве опорных сигналов иллюстрации игровых задач в процессе введения игровых задач в поведение ребенка.

Показания к использованию индивидуальной или групповой игровой терапии

Противопоказания, точнее ограничения в организации и проведении групповой коррекции могут быть следующими: в группе, как правило, существует больший эмоциональный накал, динамика позитивных и негативных эмоций и вероятны проявления негативной оценки действий неуспешного ребенка сверстниками; если игротерапевт не успевает контролировать гиперактивных детей и выраженность гиперактивных реакций дезорганизуют процесс групповой терапии; заторможенные или эмоционально отгороженные дети пассивно, формально включаются в процесс группового взаимодействтия с другими детьми и т. п.

Ограничения на проведение групповой или индивидуальной терапии влияет: количество и возраст детей, выраженность и особенности расстройств поведения и эмоций у ребенка, особенности предметно-игровой среды (отсутствие или наличие разнообразия игровых предметов, инвентаря); недостаток опыта, навыков введения игровых задач взрослым в поведение ребенка и пр.

Требования к игротерапевту

Профессиональные требования к игротерапевту: способность превращения в ребенка; способность принимать ребенка в единстве его позитивных и негативных качеств; способность удивляться; чувство юмора как профессиональное качество игротерапевта; опыт введения игровых задач в поведение ребенка; способность придумать игровую задача «на ходу»; знания о психопатологии, закономерностях нарушенного развития у детей; знания о структуре игровой задачи.

Дополнительная литература

Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М.1982.

Вопросы и задания к семинарским занятиям

1. Перечислите факторы-ограничения снижающие эффективность групповой или индивидуальной игровой терапии с детьми?

2. Назовите основные методы и приемы руководства игровой деятельностью ребенка? Объясните свой выбор основных методов.

3. Объясните в чем различия и сходство в методике руководстве дидактическими играми и использовании игры как средства коррекции расстройств поведения и эмоций у детей?

4. Перечислите основные профессиональные качества игротерапевта, объясните как вы их понимаете?

5. Объясните как вы понимаете «способность превращения взрослого в состояние ребенка» как профессиональное качество игротерапевта?

Раздел 7. Перечень и анализ игровых задач коррекции расстройств поведения и эмоций у детей

Игровая задача как средство игровой терапии

Средствами одной и той же игры (игровой задачи):

 можно достичь одновременно или последовательно несколько целей (обучения, развития умственных способностей, коррекции личностных качеств и поведения) в их единстве;

 одна и та же игровая задача при гибком изменении ее структуры может реализовать несколько целей и стратегий (методов игровой коррекции расстройств поведения и эмоций). Например, когда ребенок ловит с головы кубик он устанавливает контакт со взрослым, переключается с иной деятельности или состояния, развивает координацию действий глаз-рука, сдерживает гиперактивность.

Введение новых игровых задач в поведение ребенка

Смена одной игровой задачи на иную происходит по разным причинам:  если у взрослого исчерпаны варианты проведения одной и той же игры;

 если у детей снижается интерес, эмоциональная вовлеченность в игру;  если расстройства поведения и эмоций у ребенка диктуют введение новой игровой задачи и т. п.;

 если в опыте взрослого достаточное количество игровых задач и вариантов их выполнения, то игровое общение с детьми приобретает форму организованного занятия.

Классификация игровых задач

Зачем классифицировать игровые задачи? Классифицировать игровые задачи необходимо затем, чтобы более гибко использовать возможности каждой игры взависимости от ситуации в которой она разворачивается.

Классификация игровых задач отражает и реализует принцип разнообразия (см. с. 28) как условие эффективности игровой коррекции.

• Основания для классификации игровых задач могут быть разными. Классифицировать игровые задачи можно по любым признакам. Перечислим наиболее распространненные признаки:

- по психическим функциям (развитие памяти, внимания, мышления, воображения);

- по целям коррекции (коррекция агрессивности, обидчивости, негативизма и т. д.);

- по основным стратегиям изменения поведения взрослым (игры на переключение ребенка на иное состояние; игры на стимуляция чувства юмора или положительных эмоций у ребенка и др.);

- по замыслу-сюжету игровых действий (игры с сюжетом «Почта», «Доктро», «Дочки-матери» и т. п.).;

- по предметам или объектам игровых действий (игры с мячом; игры с песком);

- по материалам из которых сделаны предметы игровых действий (игры с пластилином; игры с бумагой);

- по использованию цветообозначений (игры с цветом);

- по частям тела человека (игры с руками, ногами);

- по обстоятельствам, условиям предметно-игровой среды в которых разворачивается игра (игры за столом; игры на улице);

- классификация игр по пространственному положению участников игр;

- по количеству участников в игре (индивидуальные, групповые, коллективные);

- по возможности смены ведущего игру взрослого на ребенка;

- по критерию “контрастности” целей и игровых действий, разной модальности следующей игры (игры на стимуляцию умственной или физической активности; игры «забавы» - игры со стратегией на провокацию и преодоление агрессивности; игры за столом - игры с действиями бега).

Планирование сеансов игровой терапии

Чтобы подготовиться, спланировать занятие, сеанс игровой терапии при отборе игровых задач целесообразно использовать классификацию и указатель основных игровых действий, стратегий и целей игры приведенный в конце пособия (см. Приложение, с. 48-49).

Например, если игротерапевт не знает конкретные условия в которых придется проводить занятие, личностные и поведенческие особенности детей, то можно планировать общие цели и стратегии коррекции.

Педагогика и психология игры

История педагогики, развития воспитания и обучения детей свидетельствует о том, что игра всегда была в поле внимания педагогов Фребель Ф., (1913), Покровский, Ушинский К. Д., Каптерев П. Ф. (с. 109 - 145, 1982). Так, методика руководства дидактическими играми активно разрабатывалась такими педагогами как Бондаренко А. К., Сорокина А. И., Бабунова Т. М. (1979), возрастные и другие особенности организациисюжетно-ролевой игры (Менджерицкая Д.Б., 1983; Зворыгина Е. В., Новоселова 1989, Михайленко Н., Баряева Л. А., 2001) и др.

Теоретический взгляд на игру с позиций теории деятельности (Леонтьев А.Н., Новоселова С. Л. и др.) в настоящее время расширены другими подходами гуманистическим, клиент-центрированным Г. Лэндрета (1994, 2000, 2001), психоаналитическим, игровой гештальтерапией, регулятивно-коммуникативным или направленным и стратегическим (Романов А.А, 2001).

Дополнительная литература

Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Цеханская Л.И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста.М:.Просвещение, 1989 - 127с.

Бабунова Т. М. Дидактические игры как средство воспитания умственной активности / Канд.дисс. М.1979.

Богуславская З. М. , Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1991 — 207 с.

Баряева Л. А., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. — Спб.: Изд-во РГПУ им. А. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001 — 416 с.

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1985. — 176 с.

Зворыгина Е. В., Новоселова С. Л. и др. Комплексное руководство формированием игры дошкольников с. 79-94. / В кн. Игра дошкольника // Л.А. Абрамян, Т. В. Антонова и др. Под ред. Новоселовой С. Л. — М.: Просвещение, 1989. — 286 с.

Каптерев П. Ф. О детских играх и развлечениях. с. 109 – 145. в кн. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: кн.для учителя. - М.: Просвещение, 1990 - 191с.

Костина Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми. — СПб.: Речь, 2001. — 160 с.

Кэдьюсон Х, Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. — Спб.: Питер, 2000. — 416 с.

Лэндрет Г., Хоумер Л., Гловер Дж., Свини Д. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка. / Перев. с англ. Л. Р. Мошинской. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2001. — 320 с.

Менджерицкая Д.Б. Развитие детского творчества и игрового замысла. с.19. в кн. Воспитание детей в игре, 1983 Просве щение.

Панфилова М. А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. — М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. — 160 с.

Романов А. А. Игровые задачи для детей. Перечень, цели, классификация: Пособие для детских психологов, педагогов, дефектологов, родителей. – М.: «Плэйт», 2004. – 352 с. – (Серия «Игровая терапия для детей и взрослых»).

Романов А.А. Направленная игротерапия агрессивного поведения у детей: альбом диагностических и коррекционных методик. – М.: Издательство «Плэйт», 2001. – 48 с.: ил.

Романов А.А. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей: альбом игровых коррекционных задач. – М.: «Плэйт», 2002. – 112 с.: ил.

Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М.1982.

Фребель Ф. Детский сад / Педагогические сочинения. М., 1913. Т.2. с. 270-309.

Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990. — 128 с.

Вопросы и задания к семинарским занятиям

1. Проанализируйте приниципы построения сборников игровых задач по выбору. Отметьте достоинства и недостатки (отсутствие наглядности, общих принципов работы с особенным или нарушенным поведением ребенка, трудности организации игр по описанию, недостаточно понятное описание игр авторами, приводятся или нет примеры, план-конспекты занятий, сеансов игротерапии с ребенком и т. п.).

2. Приведите пример игровой задачи и укажите ее место в классификации игровых задач (по целям или методам коррекции, по содержанию игровых действий, количеству участников и другим признакам).

3. Объясните для решения каких задач игровой терапии необходима классификация игровых задач? Предложите «новое основание», признак для классификации игровых задач.

Раздел 8. Конструирование игровых задач

Конструирование игровых задач основа творчества, спонтанности игротерапевта

• Конструирование способствует более гибкому введению игровых задач в поведение ребенка.

• Это условие управления взрослым и овладения ребенком собственным поведением в игре или другой продуктивной деятельности.

• Это условие поддержания психотерапевтического контакта с ребенком.

• Это одна из линий профессионального роста психотерапевта.

• Неутилитарное, не жестко функциональное использование предметов, открытие новых способов предметно-практических действий с привычными объектами в предметно-игровой среде, преобразование этой среды, открытие нового как направления творчества (Н. Н. Подъяков, 1990 , Парамонова Л. А. и др.).

• Упрощение, усложнение, варьрование аффективной, интеллектуальной и психомоторной сложности игровых задач, структуры игровой задачи как основа творчества.

• Перечени структурных элементов игры как вспомогательные приемы для конструирования игровых задач (см. Приложение)

Дополнительная литература

Подьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников. Журнал «Вопросы психологии» 1/1990.

Поддьяков Н. И. К проблеме умственного развития ребенка // Тезисы докладов Всесоюзной конференции «Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология». М., 1981.

Поддьяков Н.Н.Особенности, познавательного развития детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы современной псисихологии: Материалы международной конференции. М., 1963.

Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопр. психол. 1985. N=2.

Поддьяков Н.Н.Проблемы развития мышления детей дошкольного возраста // Развитие мышления и умственного воспитания дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. М., 1985.

Гансберг Э. Глава 7. Творчество и игра. В кн. Одаренные дети — М.: Прогресс, 1991.— 376с.

Жуковская Р. И. Формирование воображения в играх. «Советская педагогика», 1961, № 8.

Радвилл Г. И. с.73. Игры детей и развитие детского творчества. в кн. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: Е.Н.Твиритина, Л.С.Барсукова; Под ред.М.А.Васильева.- М.: Просвещение, 1986.-112 с.

Витязь М. Г . Развитие творческой игры в младшей группе детского сада. В сб.: «Психологические вопросы игры и обучения (с.312 конец) в дошкольном возрасте». Под ред. Д. Б. Эльконина. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Ж у к о в с к а я Р. И. Творческие ролевые игры в детском саду. Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Ивайкина Г. В. Творческие игры детей старшей группы. «Дошкольное воспитание», 1954, М 10.

Кравцова Е.Е., Нурахунова А.А., Степанова В.В. Развитие воображения и коррекция детей с трудностями поведения.- Смоленск,-1991.-11.- с. 61 - 65.

Соловьева Е. А. Развитие сюжета в творческих играх детей старшей группы. В сб.: «Творческие игры в детском саду». М., Учпедгиз, 1951.

Усова Л. П. Творческие игры дошкольника. «Ученые записки Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена». Т. 56, 1947.

Вопросы и задания к семинарским занятиям

1. Зачем нужно придумывать, конструировать игровые задачи? Перечислите основные цели конструирования игровых задач в работе с детьми с расстройствами поведения и эмоций.

2. Дайте определение, что такое творчество?

3. Почему воображение является одним из важных компонентов, крите-риев творчества ребенка в игре?

4. Приведите пример конструирования новой игровой задачи взрослым.

5. В чем различия в стимуляции взрослым и проявлении ребенком творческой активности в играх с правилами и сюжетно-ролевой игре (открытие нового способа действия, замысла игры с помощью или без помощи взрослого, по подражанию, образцу и т. д.)?

Раздел 9. Работа с психолого-педагогическим персоналом и родителями

• Проблема работы психолога с родителями в том, что родители обладают, передают, индуцируют («усиливают») сходные или противоположными с детьми особенностями характера и поведения. Например, мать эмоционально отгорожена и не понимает что депривирует, ограничивает потребности эмоционально отгороженного ребенка; мать спокойная и медлительная, не может эффективно контролировать гиперактивного ребенка; ребенокнерешительный, а мать слезливостью и депрессивностью провоцирует те же состояния у ребенка и т. д.

• Эффективное превращение взрослого (педагога, родителя) в состояние ребенка с целью коррекции расстройств поведения и эмоций у детей требует не только специальных знаний и мотивации и произвольной-волевых усилий.

• Психолог (игротерапевт) выступает как некоторый мотивирующий взрослых образец игрового поведения с детьми, должен обладать способностью заинтересовать, расположить к себе, убедить и не фрустрироваться или раздражаться от «прохладного» отношения, сопротивления взрослых (клиентов) и психолого-педагогического персонала к игровой терапии.

Дополнительная литература

Крафт А., Лэндрет Г. Родители как психотерапевты. Прислушаться к игре своего ребенка: с англ. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2000 — 196 с.

Помощь родителям в воспитании детей: Пер. с англ. / Общ. ред. Пилиповского В. Я. — М., Прогресс, 1992 — 256 с.

Вопросы и задания к семинарским занятиям

1. Перечислите типичные проблемы взаимодействия специалиста с родителями или педагогами.

2. Перечислите и раскройте формы организации психолого-педагогической работы с родителями и педагогами (беседа об особенностях поведения и характера ребенка и его родителей, выяснение особенностей воспитания ребенка в семье, налюдение и обсуждение занятия психолога (игротерапевта) с ребенком, совместная игра ребенка, родителя и специалиста, информирование о литературе по проблемам расстройств поведения и эмоций у детей, лекционная работа и др.).

Приложение

Перечень методических материалов к программе

«Диагностика и коррекция расстройств

поведения и эмоций у детей»

- Методика Косса (определение способности действовать по усложняющемуся частично наглядному образцу);

- Корректурные пробы

- Опросники: Примерная схема наблюдения за поведением ребенка; Таблица анализа расстройств поведения и эмоций у детей и др.

- Методика «Удержание глаз закрытыми»

- Методические пособия:

Романов А.А. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей: альбом игровых коррекционных задач. – М.: «Плэйт», 2001. – 112 с.: ил.

- Краткий и полный перечень игровых задач для индивидуальной и групповой игротерапии (CD-ROM);

- Словарь терминов

- Видеокассеты по проблемам игровой коррекции расстройств поведения и эмоций у детей: Введение в игровую терапию; Как в себе победить крокодила?; Игротерапия в классе выравнивания; Дети улицы; Игровая терапия для взрослых - 1; Игровая терапия для наркозависимых взрослых; и др.

CD-ROM: Игровая коррекция расстройств поведения и эмоций у детей

Примерная схема наблюдения за поведением ребенка

Подчеркните часто выраженные ситуационно-личностные реакции расстройств поведения и эмоций у ребенка. Добавьте те, которые не указаны

Агрессивность • ломает игрушки • толкает сверстника • мимоходом ударяет встречных • кусает, плюется, щиплет других • говорит: обидные слова, когда не слышит (слышит) взрослый • говорит нецензурные слова • ругается • замахивается, но не ударяет • пугает других • сжимает губы, кулаки • сопротивляется при попытке удержать от агрессивных действий • препятствие стимулирует агрессивное поведение. • кусает, щиплет себя • просит себя стукнуть еще раз.

Вспыльчивость • неожиданно для всех: бросает игрушки; грубо отвечает

• может: разорвать пособие, сказать нецензурное слово • плюется............................

Негативизм • делает все наоборот • с трудом включается в коллективную игру • отказывается даже от интересной для всех и себя деятельности • говорит часто слова «не хочу или не буду», «нет»................................................................

Демонстративность • отворачивается спиной • утрирует движения на занятии • стремится обратить на себя внимание в ущерб организации занятий

• делая что-то наоборот, наблюдает за реакцией окружающих....................................

Обидчивость (эмоциональная неустойчивость) • обижается при проигрыше в игре • болезненно реагирует на замечания, на повышенный тон голоса • недовольное выражение лица • часто плачет............................................

Конфликтность • сам провоцирует конфликт • отвечает конфликтно на конфликтные действия других • не учитывает желаний и интересов сверстников в совместной деятельности или взаимоотношениях • не уступает игрушек............

Эмоциональная отгороженность • когда все дети вместе, стремится уединиться • входит в помещение и сразу идет к игрушкам • занят своим делом и не замечает окружающих • не использует речь как средство общения • когда говорит, то речь не обращена к собеседнику • не выполняет просьбу, требование хотя слышит и понимает содержание • не реагирует на переход с обычной речи на шепотную • избегает смотреть в лицо собеседнику.......................................

Дурашливость • реагирует смехом на замечания взрослого • похвала или порицание не оказывают значительного изменения в поведении ребенка • дурачится • передразнивает в движениях............................................................................

Нерешительность • избегает ситуации устного опроса на занятии • не отвечает, хотя знает ответ • отказывается от ведущих ролей в играх • часто использует фразы: «не знаю», «может быть», «трудно сказать» • не отвечает на вопрос, хотя знает верный ответ • в ситуации новизны: ребенок проявляет тормозные реакции; поведение ребенка вариативное поведение, чем в привычной.

Страхи • страх пылесоса • страх собаки • страх темноты • страх от порывов ветра • страх новых людей в новой ситуации • страх публичного выступления; страх остаться одному • боязнь: спрыгнуть с возвышения; входить в новое помещение ...........................................................................................................................

Тревога • блуждающий, отстраненный взгляд • ребенок не может объяснить причины избегающего поведения, тревоги • неожиданно вздрагивает • осторожно ходит • стремится быть поближе ко взрослому ...........................................

Скованность • двигательно скован • запинается в речи • неловок в новой ситуации......................................................................................................................

Заторможенность • не знает чем заняться • бездеятельно смотрит по сторонам • говорит слишком тихо • темп действий замедлен • запаздывает при действиях по сигналу .....................................................................................................

Эгоцентричность • считает что все игрушки, все конфеты для него • навязывает свою игру, желания детям • часто использует местоимение “я”.................

Избегание умственных усилий • быстро устает от доступного по возрасту умственного задания (на сравнение, обобщение, действия по образцу)

• не смотрит мультики ...............................................................................................

Дефицит внимания • приходится словесно повторять задание по несколько раз • требуется сочетание слова с показом способа действия • переспрашивает условия выполнения задания ...............................................................................

Двигательная расторможенность • поспешно планирует собственные действия • темп действий убыстрен • количество действий избыточно • действует раньше условного сигнала • встает на первой половине занятия, когда дети еще сидят • быстро возбуждается и медленно успокаивается от шумной игры

Речевая расторможенность • говорит слишком громко, не может говорить обычной силой голоса • темп речи убыстрен • речь взахлеб • переговаривается на занятии несмотря на замечания взрослого ..............................................

Не понимание словесных инструкций • путает или пропускает последовательность действий по словесной инструкции взрослого • ориентируется на наглядный образец поведения или действий взрослого, а не на объяснение задания ........................................................................................................................

Застреваемость • рисует многократно повторяющиеся элементы • навязчив при общении; привлекает к себе внимание • повторяет одну и ту же просьбу, фразу • застревает на обиде • с трудом переключается .............................................

Работоспособность • быстро устает от задания требующего умственных усилий • быстро устает на прогулке .........................................................................

Использованная литература

1. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с.

2. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия — СПб.: Питер, 1997. — 336 с.

3. Васильев И. А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 144 с.

4. Джинот Х. Групповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой терапии / Пер. с англ. – М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2001. – 272 с.

5. Кемплер У. Основы семейной гештальттерапии / Пер. с англ. – СПб: «Издательство Пирожкова», 2001. – 224 с.

6. Ковалев В. В. Патология личности и девиантное поведение. C.427. // Руководство по психиатрии / ред. Г. В.Морозова, т. 2 – М. Медицина, 1988. – 640 с.

7. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М.: 1979.

8. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. Изд-во: МГУ, 1985. – 165 с.

9. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 368 с.

10. Маданес К. Достижения в стратегической семейной терапии. C. 3-13. // «Семейная психология и семейная терапия. № 2, 1999. – 116 с.

11. Михайленко Н. Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Руководство практического психолога. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 176 с.

12. Мустакас К. Игровая терапия / Пер. с англ. – Спб.: Издательство «Речь», 2000. – 282 с.

13. Романов А.А. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей: альбом игровых коррекционных задач. – М.: «Плэйт», 2002. – 112 с.: ил.

14. Роджерс К. Растущая сила наук о поведении человека. В кн. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М: Издательская групппа «Прогресс-Универс», 1994. – 440 с.

15. Смулевич А.Б. Малопрогредиентная шизофрения и пограничные состояния / АМН СССР. — М., Медиина, 1987, 240 с., ил.

16. Фрейд А. Лекция вторая. Приемы детского анализа. C. 26. // Введение в технику психоанализа. Пер. с нем. д-ра Когана. М.:1991.– 90 с.

17. Экслайн В. Игровая терапия / Пер. с англ. – М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. – 480 с.

18. Эриксон М., Хейли Дж. Стратегии семейной терапии / Пер. с англ. – М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2001. – 448 с.

19. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Ильичев Л.Ф. и др., – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с.

20. Чуркин А. А., Мартюшов А. Н. Краткое руководство по использованию МКБ -10 в психиатрии и наркологии. М.: Изд-во «Триада-Х», 1999. – 232 с.

21. Levy D. Release therapy. American Journal of Orthopsychiatry. 9. 713 – 736. 1955.

22. Klein M. The psychoanalytic play technique. American Journal of Orthopsychiatry. 25. 223 – 237. 1955.